Présentiel, distanciel, hybride : la question n’est plus de savoir comment diffuser un contenu, mais quelle architecture d’apprentissage sert le mieux les compétences visées, vos publics et vos contraintes. Je conçois avec vos équipes des parcours où chaque modalité, chaque activité et chaque évaluation répond à une intention explicite.
Parlons de votre projet : les compétences visées, vos publics, vos contraintes d’organisation et vos échéances. Je vous propose la démarche la plus adaptée.
La crise sanitaire a fait basculer des parcours entiers à distance, souvent par simple transposition du présentiel. Contenus déposés sur une plateforme, classes virtuelles calquées sur le cours magistral, tutorat improvisé : le dispositif tient sur le papier, mais les apprenants décrochent et les formateurs s’épuisent.
À l’inverse, en présentiel, l’action est partout sans être toujours pensée. Dans les métiers du geste, « je montre, ils répètent » reste le réflexe dominant. L’apprenant reproduit, rarement il construit, et le geste s’ancre mal.
Dans les deux cas, le problème n’est pas l’outil ni la modalité. C’est l’absence d’intention explicite derrière chaque choix : pourquoi cette séquence en présentiel, pourquoi cette activité, comment saura-t-on qu’elle a fait apprendre.
Concevoir un parcours ne s’improvise pas. La méthode part des compétences et des situations professionnelles de référence, puis descend jusqu’à l’activité, l’évaluation et l’accompagnement. Elle se co-construit avec vos formateurs : ce sont eux qui feront vivre le dispositif.
Compétences cibles (référentiel RNCP ou RS le cas échéant), profil des apprenants, situations professionnelles de référence. C’est ici que se décide la part de présentiel, de distanciel et de synchrone.
Grandes séquences, logique de progression, attribution de chaque séquence à la modalité qui lui apporte le plus. L’architecture se construit avec les formateurs, pas à leur place.
Grains pédagogiques courts, études de cas, mises en situation, activités collaboratives, ressources interactives. Les méthodes actives sont choisies selon l’objectif et les contraintes réelles du terrain.
Exemple : en atelier de cuisine, une démonstration devient une séquence où les apprenants comparent deux dressages, identifient les écarts et formulent eux-mêmes les critères de réussite avant de passer au poste.
Évaluations formatives tout au long du parcours, évaluations sommatives alignées sur les compétences, grilles critériées, boucles de feedback rapides. L’évaluation se conçoit avec le parcours, pas après.
Formes d’accompagnement (synchrone, asynchrone, individuel, collectif, par les pairs), rôle de chaque tuteur, charte tutorale, outils de suivi, procédure d’alerte en cas de décrochage.
Indicateurs de suivi (complétion, résultats, décrochage), retours apprenants en cours et en fin de parcours, retour d’expérience avec l’équipe. Le dispositif s’améliore avant d’être généralisé.
Dans un parcours bien conçu, le distanciel n’est pas un présentiel dégradé et le présentiel n’est plus le mode par défaut. Chaque modalité a sa valeur propre.
Ressources accessibles à tout moment : capsules vidéo, modules interactifs, quiz d’autoévaluation. L’apprenant avance à son rythme.
Le temps de regroupement à haute valeur ajoutée, indispensable pour les gestes techniques et les situations qui exigent la présence physique.
Classes virtuelles et comodalité : le lien collectif est maintenu sans contrainte géographique.
Aucune modalité n’est supérieure aux autres. Leur pertinence dépend des compétences visées, du public et du contexte.
Douze ans de face-à-face en CFA, puis plusieurs années à former des formateurs à FERRANDI Paris. Voici ce qui fait réellement fonctionner une méthode active, au-delà du choix de la technique.
Un 1-2-4-tous ou une visite du musée peuvent donner des résultats très différents avec le même groupe. La différence tient presque toujours à la formulation de la consigne. Je passe plus de temps sur elle que sur le choix de la technique.
« Notez vos idées sur l’affiche » produit une liste. « Complétez ou contestez ce qu’a écrit le groupe précédent » produit un débat.
Faire travailler un groupe en autonomie ne veut pas dire le laisser seul. Pendant que les sous-groupes travaillent, j’observe : qui décroche, où ils bloquent, quelle erreur revient d’une table à l’autre.
Ces observations nourrissent les cinq minutes de reprise en plénière. Courtes, mais ciblées.
Pour évaluer le travail d’un autre, l’apprenant doit comprendre ce qu’on attend de lui. Deux précautions suffisent : donner les critères avant l’exercice, pas après, et trancher soi-même quand deux apprenants ne sont pas d’accord. Avec des débutants, ce dernier point n’est pas négociable.
Un qui fait, trois qui regardent : pour l’éviter, trois règles simples. Répartir les rôles, donner une tâche impossible à réaliser seul, tirer au sort celui qui restitue. Faire tourner les places et co-construire les règles de vie dès la rentrée va dans le même sens.
Pour un apprenti, rien n’est plus actif qu’une situation de travail réelle. Le rôle de la salle de formation n’est pas de la remplacer par des simulations, mais d’en faire un objet d’analyse : qu’as-tu fait, pourquoi, que ferais-tu autrement ? C’est le principe de l’AFEST, sur lequel j’ai construit la formation de formateurs aujourd’hui déployée dans les écoles de la CCI Paris Île-de-France. Quand un apprenti arrive avec une situation vécue la veille, la dynamique de groupe se crée presque seule. Former vos formateurs
Chaque étape produit un document exploitable. L’architecture découle de la cartographie des compétences, les scénarios de l’architecture, les grilles des scénarios.
Vous repartez avec un dispositif, pas avec une maquette. La traçabilité est pensée dès la conception : elle sert à réguler les apprentissages autant qu’à répondre à un auditeur.
J’ai été formateur douze ans en CFA, dont quatre comme référent numérique, puis j’ai piloté le développement et l’innovation pédagogiques de FERRANDI Paris, du CAP au Bac+5, avant de diriger la pédagogie d’un groupe de cinq campus. J’y ai conçu des programmes et une formation de formateurs aujourd’hui déployée dans l’ensemble des écoles de la CCI Paris Île-de-France. Je sais ce qu’un scénario devient une fois face aux apprenants.
Vous pouvez confier la conception d’un parcours, faire monter vos formateurs en compétence, ou combiner les deux.
Analyse des besoins, architecture, scénarisation, évaluation et tutorat, pour un parcours présentiel, hybride ou à distance, jusqu’au déploiement.
Deux jours pour concevoir, animer et évaluer des séquences actives. Chaque formateur repart avec une séquence de son métier scénarisée et sa grille d’évaluation. Une déclinaison existe pour les arts culinaires et l’hospitality.
Charte tutorale, rôles des tuteurs, outils de suivi, procédure d’alerte décrochage et formation des formateurs-tuteurs à la posture d’accompagnement à distance.
Les établissements qui feront la différence ne seront pas ceux qui auront le plus d’outils, mais ceux qui sauront concevoir des parcours cohérents, engageants et alignés sur les compétences attendues.
Un premier échange suffit pour situer votre projet et choisir la bonne porte d’entrée.